ANTRoPoLoGuíToSUV

RESUMEN. En los principios de la antropología como disciplina en el siglo XIX, el evolucionismo y el difusionismo proporcionaron visiones o perspectivas «globales» a los antropólogos, quienes siempre han trabajado con nociones cosmopolitas supuestamente universales, tales como humanidad y cultura. Así, muchos se han dedicado a explicar el mundo en su conjunto, y la manera en la que los seres humanos se han desarrollado en distintos momentos históricos. En los años 1990, cuando la nueva etiqueta «globalización» generó un campo definido de interés académico, los antropólogos comenzaron a contribuir a este creciente corpus de materiales. Sus contribuciones más valiosas se relacionan con las tensiones entre las fuerzas locales y globales, entre las fuerzas de la heterogeneidad y la homogeneidad, así como con el uso de la etnografía como herramienta metodológica. Los antropólogos se han valido de ideas de disciplinas hermanas, como la sociología, la historia y la geografía. Este artículo ubica a la producción antropológica sobre «lo global» al interior de esta historia diversa de préstamos, debates al interior de la disciplina, y coyunturas históricas más amplias.

PALABRAS CLAVE Local/global, etnografía, evolucionismo, difusionismo, marxismo.

Las Epistemologías del Sur son el eje vertebrador y el denominador común en torno al cual -durante las últimas décadas- se ha consolidado un amplio programa de trabajo colectivo dirigido por Boaventura de Sousa Santos, integrado por intelectuales y militantes de primer orden radicados y ra dicadas a lo largo y ancho de todo el planeta.

Las reflexiones que ha producido esa extensa y prolífica comunidad intelectual reúnen un pluri verso de saberes que -tomando distancia del pen samiento eurocéntrico- ha consolidado nuevos y originales espacios analíticos para interpretar acontecimientos y situaciones que habían sido his tóricamente ignoradas o invisibilizadas, que fue ron negadas o no fueron plenamente reconocidas y teorizadas por el pensamiento del Norte global.

La antropología ha sido y puede ser miles de cosas. Quisiera desplegar la idea de una
antropología comprometida con el presente de sus propias sociedades. Sabemos
que nadie cree hoy que un compromiso antropológico pueda reducirse a denunciar
situaciones de injusticia, o a aquella antigua formulación de “darle voz a los que
no tienen voz”. ¿Por qué necesitamos más que nunca del compromiso político de
la antropología? Porque el mundo se deshace ante nuestros ojos y porque todo
lo sólido se desvanece en el aire. ¿Y de qué tipo de compromiso se trataría? A un
mundo complejo, compromisos complejos.

 Alejandro Grimson. Texto leído en la clausura del
XI Reunión de Antropología del
Mercosur. Montevideo, Uruguay,
Noviembre de 2015

La intención del artículo se encamina en mostrar parte del saber indigena, en lo general, y de la cultura popoluca, en lo particular; referente al sistema de la milpa, exponiendo nociones y prácticas productivas, ceremoniales y simbólicas asociadas con el cultivo del maiz en localidades de la región sur del estado de Veracruz, México; producto de un trabajo de campo realizado entre 1993-1995, como parte de las actividades del Proyecto Sierra de Santa Marta A. C.

Los resultados del trabajo evidencian la manera en que la labor agricola entre las y los popolucas representa un sistema que se reviste de una lógica compleja mediante la cual interactúa el hombre, la naturaleza y lo espiritual; en cuyo proceso resalta el rol mítico de Jomshuk, Dios del maíz, ancestrales.

En este documento se argumenta la importancia que tiene considerar los conocimientos tradicionales indígenas o etnoconocimiento. Las industrias farmacéuticas y las empresas biotecnológicas tienen gran interés en ello por la posibilidad real de encontrar, dentro de la diversidad biológica, nuevos productos activos en el campo de la salud y nuevos genes con propiedades para mejoría de la alimentación. Se usa esta información sin reconocer su origen ni compensar a la población indígena por su obtención. Nos encontramos en un momento en el cual, por un lado, las leyes no contribuyen a su protección y, por otro, cada vez se alejan más las posibilidades de llegar a conocer las formas como han sido históricamente utilizadas las plantas medicinales por los chamanes o las machis de los pueblos latinoamericanos.

El concepto de bioculturalidad, en sus diferentes versiones, se ha vuelto ya una nueva categoría científica. Este surge de los aportes que en las últimas dos décadas han hecho, por un lado, los biólogos, ecólogos y biogeógrafos acerca de la diversidad biológica del planeta, y por el otro los antropólogos, lingüistas y etnólogos acerca de la diversidad de culturas.

Según relata el “profesional desprofesionalizado” oaxaqueño Gustavo Esteva, fallecido hace unos días, en su contribución al famoso Diccionario del desarrollo, el entonces presidente estadounidense dividió en 1949 al mundo en una porción “desarrollada” y otra “subdesarrollada”. Con esta declaración dió inicio una época marcada por la sinonimización de “progreso” con “desarrollo”, que se plasmó en los años 1960 en el “Decenio para el Desarrollo” de las Naciones Unidas. Su fracaso hizo necesario su renombramiento como el primero de tres decenios sucesivos de este tipo, los cuales fueron seguidos luego por períodos más largos identificados con el nombre “Objetivos de Desarrollo del Milenio”, uno, y, el actualmente vigente, el de los “Objetivos de Desarrollo Sostenible”.

            La enseñanza de leer y escribir se convirtió en uno de los ejes centrales de todos los programas “de desarrollo” en el Tercer Mundo. Además, la alfabetización parecía un objetivo autoevidente, que generaba un espontáneo apoyo general a dichos programas, tanto en el Norte como en el Sur del globo, pues ni el desarrollo económico, financiero y tecnológico moderno, ni la promoción de la democracia política se veían factibles en poblaciones analfabetas.

            Tan autoevidente era dicha estrategia que nada parecía más lógico que replicar en todo el mundo el sistema escolar infantil originado en la Europa decimonónica: un lustro o más de “educación” infantil obligatoria, naturalmente en la (muchas veces sólo supuesta) “lengua nacional”, con objetivos y contenidos fijados por alguna combinación de experta/os en pedagogía y burócratas administrativa/os, y llevada a cabo cada vez más en instalaciones creadas a propósito, casi siempre de tipo urbano-occidental, estandarizadas y, al menos en México, usualmente enrejadas. Naturalmente, entonces como hoy, las escuelas primarias en muchos poblados indígenas y rurales y en áreas urbanas pobres se distinguen enormemente de las escuelas frecuentadas por hija/os de familias pudientes y, por consiguiente, también los resultados del “proceso educativo” implementado en ellas. Igualmente se distinguen las tasas de analfabetismo funcional de la/os egresada/os de ambos estratos, y si bien el “éxito” escolar puede convertirse en casos particulares en fundamento del ascenso social individual (este tipo de “progreso” sigue siendo la esperanza que lleva a muchas familias sacrificarse durante años para solventar la educación formal y certificada de alguna/os de sus integrantes), la constante ampliación de la “población atendida” y del número de años de escolaridad obligatoria no ha eliminado la lacerante desigualdad social.

La alternativa propuesta por Paulo Freire

Uno de los autores latinoamericanos más publicados y traducidos en el campo de las ciencias sociales y humanas es, hasta el día de hoy, el brasileño Paulo Freire (1921-1998). Su importancia radica no solamente en su aguda crítica del sistema educativo colonialmente impuesto en toda América Latina y el Caribe, sino también en el diseño teórico de una alternativa. Igualmente importante fue la puesta en práctica de tal alternativa y la demostración de su factibilidad y buenos resultados.

            En el segundo capítulo de su Pedagogía del oprimido, Freire resume su crítica al sistema educativo como basado en una “concepción bancaria”, según la cual “el saber, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes” (p. 79). Con ello, “lo que pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime. A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez, permita una mejor forma de dominación” (p. 81).
En cambio, la educación problematizadora, auténticamente reflexiva, concientizadora y liberadora se basa en la creatividad de la/os llamada/os educanda/os e implica el permanente desvelamiento de la realidad, de modo que ella/os “van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta no ya como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso” (p. 96).

            Como lo relata el politólogo uruguayo y especialista en educación popular Julio Barreiro en su introducción a otra obra muy conocida del citado educador y filósofo brasileño, La educación como práctica de la libertad, el método pedagógico inventado por Freire llevaba a que en mes y medio un iletrado adulto “aprendía a decir y a escribir su palabra. Alcanzaba a ser el dueño de su propia voz”. Tal éxito provocó la rápida multiplicación en todo el país entonces gobernado por un presidente izquierdista, de los “círculos de la cultura” para la alfabetización de los segmentos sociales más pobres y abandonados.

            Sin embargo, el golpe militar de 1964, el primero de toda una serie de llegadas de regímenes autodenominados “de seguridad nacional”, produjo el abrupto fin de esta pedagogía considerada peligrosa para la estabilidad del sistema social reinante, el breve encarcelamiento y luego el largo exilio de su carismático fundador, quien siguió desarrollando sus ideas y promoviendo su puesta en práctica en Sudamérica y África antes de poder regresar en los años 1980 a su país. Su concepción de la lecto-escritura como técnica civilizatoria y como toma de conciencia por parte de los oprimidos para posibilitar su liberación mediante un cambio radical del sistema, se vió reforzada también por las teorías de la evolución social, pues ya en 1936 el arqueólogo australiano-británico Vere Gordon Childe había diagnosticado en su obra Los orígenes de la civilización (caps. VII y VIII) la división social entre trabajo físico y trabajo intelectual como la base decisiva de la evolución del Estado como forma de organización sociopolítica dominante hasta el día de hoy.

            En América Latina, la perspectiva y las propuestas prácticas freireanas han sido aprovechadas de muchas maneras por un amplio abanico de grupos sociales y organizaciones populares comprometidas con una radical transformación del régimen social vigente, cuyo denominador común es el rechazo tanto de los modelos pedagógicos neocoloniales impuestos por instancias “expertas” norteñas y aplicadas dócilmente por los aparatos educativo-administrativos sureños, como de todas las estrategias de educación popular basadas en vanguardias iluminadas de cualquier especie, ya que ambos tipos de pedagogía reproducen la domesticación y dominación existentes. No puede sorprender que se ha tratado de aplicar dicha perspectiva alternativa, por ejemplo, en el ámbito de la teología de la liberación, en las llamadas Comunidades Eclesiales de Base (caracterizadas por su estrategia ver-juzgar-actuar) y organizaciones semejantes, o en algunas ramas del movimiento cooperativista, las cuales se han entendido como formas de organización económica no basadas en el capital, sino en el trabajo humano.
Educación superior, investigación científica y decolonialidad

Los (¿primeros?) dos años de la pandemia coronavírica han tenido como efecto en muchos lugares y segmentos del sistema educativo mexicano una fuerte reducción de sus actividades, mientras que en otros se han generado interesantes experimentos –no siempre exitosos– para compensar o sustituir las actividades presenciales imposibilitadas por otras, fundamentalmente de tipo digital. Sin embargo, la dinámica observable en las instancias federales y estatales y en la mayoría de las universidades, parece ser el desesperado intento de dar la impresión de estar reanudando sin ruptura la antigua “normalidad”. Pero ¿no niegan con ello tanto los estragos producidos por la pandemia en los programas educativos, como los potenciales de las innovaciones producidas para enfrentar la pandemia? Además, ¿no eclipsan una vez más así las muchas críticas fundamentales al sistema educativo mexicano en todos sus niveles, en los cuales, por cierto, la educación artística y la filosofía se hallan completamente arrinconadas? Especialmente en el nivel “superior”, su frenética sucesión de “modelos” y de “actualización de planes de estudio” revelan, al igual que sus tsunamis evaluativas, una concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje técnico-fabril. Tal proceso es controlado por mecanismos gerencial-burocráticos basados en indicadores cuantitativos, que convierten a la/os educanda/os en clientes y reducen a la/os docentes a “impartidora/es” de módulos prefabricados, supuestamente orientados por las necesidades del mercado.

            Dicha crítica incluye también la principal función sustantiva de la universidad, o sea la investigación en ciencias naturales, exactas, sociales y humanas. Pero la única respuesta gubernamental a las quejas sobre la precarización de la universidad pública, o sea, sobre los limitados salarios y presupuestos de operación, las exiguas y generalmente desactualizadas bibliotecas y las insignificantes infraestructuras tecnológicas parece ser la implantación de una combinación de sistemas estajanovianos de estímulos con abundantes “evaluaciones” sobradamente cuantitativas y cortoplacistas. ¿Realmente alguien cree que así se podrá evitar futuras repeticiones de la nula aportación científica latinoamericana propia (con excepción de la cubana) al combate de la pandemia coronavírica?

            ¿Pero no será una de las causas principales de esta ignominiosa situación la concepción ampliamente difundida entre muchos funcionarios universitarios de que la universidad constituye algo así como una “Escuela Preparatoria II”, o sea el último peldaño de un sistema pedagógico cortado con la misma tela de todos los demás niveles previos, para reproducir el sistema, situación que empieza a corroer incluso el nivel de posgrados?

            ¿No sería el actual ocaso de la antigua normalidad la ocasión propicia para repensar todo el sistema pedagógico en América Latina y el Caribe con una  perspectiva auténticamente decolonial? Una perspectiva relativa a la educación de niños, jóvenes y adultos, en la que han estado confluyendo los esfuerzos de mucha/os pensadora/es teórica/os y de mucha/os educadora/es práctica/os, aunque no toda/os llegaron a combinar tan estelarmente la teoría con la práctica.

            Para ello, debería dejarse de moldear las instituciones universitarias de acuerdo con los habituales modelos de primaria, secundaria y preparatoria dedicados a garantizar la subordinación política y la domesticación mental y económica de la/os futura/os ciudadana/os y consumidora/es. ¿No tendrían que reconstruirse –tal vez desde la reorganización de la universidad–, estructuras y procesos pedagógicos para que estudiantado, personal académico y apoyos técnico-administrativos puedan dar rienda suelta a la fascinación por la aventura intelectual de descubrir, despertar, guiar, incrementar potenciales humanos creativos, curiosos, críticos, emancipatorios –precisamente en el sentido liberador de la pedagogía de Paulo Freire–?

¿Acaso vale la pena escribir un volumen sobre trabajo de campo etnográfico en los albores del siglo 
XXI? ¿Por qué alentar una metodología artesanal en la era de la informática, las encuestas de opinión y el Internet sólo para conocer de primera mano cómo viven y piensan los distintos pueblos 
de la Tierra? 
Las vueltas de la historia relativizan las perplejidades de este mundo globalizado, pues el contexto de surgimiento de la "etnografía" se asemeja mucho al contexto actual.

En este volumen se reúnen las cartas que la antropóloga Margaret Mead escribió, desde la Polinesia, durante cincuenta años, entre 1925 y 1975. Concebidas al principio, en tono coloquial y personal, para ser leídas por un pequeño grupo de amigos, fueron, poco a poco, más allá de la intimidad de los pequeños círculos. Constituyen una incomparable aventura antropológica, animada por encuentros con la brujería, terremotos, volcanes, por una continua andanada de nuevas visiones, olores, experiencias.

La idea de     lo    “biocultural”    se     ha    convertido    en     muy    breve tiempo    en     un    nuevo    campo    de     la investigación científica,     de     la     discusión     intelectual     y     de las novedades periodísticas. Un campo    novedoso,     prometedor, trascendente, controversial     y   apasionante.    Sus    orígenes,     de     apenas    un    par     de    décadas,    proceden    de     la    confluencia    
de     dos    corrientes    de    exploración:    la    diversidad     biológica     y     la    diversidad     cultural,    cada    una    realizada     por investigadores    de    disciplinas completamente    diferentes.    La bioculturalidad (en     un     país    como     México) es     algo    que    se     vive    y     convive en     la cotidianidad. La     presencia    de     pueblos     originarios     y     otras     etnias    fuertemente    
vinculadas     a    su     entorno    natural, lo perfilan    como    un    espacio    en     donde    las    culturas    y las    naturalezas    se     recrean    mutuamente.